Apprendre c’est pointer.

Le naufrage de Ferry

Le système éducatif, comme tout système « homo facturé », a été conçu à partir d’intentions spécifiques et souffre d’imperfections. On pourrait exposer ici les diverses informations historiques (loi Falloux, Jules Ferry, etc.) qui tendent à montrer que dans le cas français, les intentions, les discours, les personnalités des hommes responsables de l’édifice « Education nationale » portent en germes quelque chose qui tient plus du dressage de soldats/mains d’œuvres que de l’émancipation des êtres. Même si on a assisté à une évolution progressive vers ce que j’appellerais une « garderie de grands enfants » qui a remplacé la fabrique de chairs à canons/usines, l’école reste paradoxalement un espace qui n’a pas vocation à apprendre à apprendre. Quelques exemples concrets : l’arbitraire de la notation. Pourquoi noter sur 20 et pas sur 10, 5 ou même 3 ? à quoi correspond un 11,25 ? Un 8,67 ? Pourquoi lors d’une dictée 5 fautes peuvent impliquer un 0 alors que la dictée est composée de 50 mots et donc l’enfant à objectivement fait 45/50 ? On peut aussi évoquer la « constante macabre » qui veut que quel que soit le correcteur, la classe ou l’examen, il y aura systématiquement une répartition des notes selon un schéma bon, moyen, mauvais. Aussi, si vous prenez les meilleures élèves de toutes les 5e d’un établissement et que vous les mettez dans la même classe de 4e, vous verrez apparaître chez ces élèves tous excellents, des bons, moyens et mauvais résultats, tout ça pour coller aux mécanismes de notation. Les programmes scolaires sont aussi caractérisés par une absence de l’intervention de l’apprenant dans la sélection des sujets. Si le choix est peut-être proposé par certains profs ou dans certains contextes, il reste souvent cosmétique et n’impact pas l’intégralité du processus d’apprentissage. Or des travaux de recherche montrent que le jeune apprenant n’est pas juste un récipient vide qu’on devrait remplir conception chère à certain néo-fasciste grabataire en habits verts.

Manifester son attrait pour bien apprendre

Des travaux en neurosciences sur les adultes ont déjà montré que le niveau de curiosité est corrélé à l’activation du noyau caudé, région cérébrale impliquée dans les mécanismes d’anticipation de la récompense, la curiosité augmenterait également l’activité dans des régions du cerveau lié à la mémoire (Kang et al, 2009). Cette influence de la curiosité personnelle ou tout du moins d’une marque d’intérêt semble être présente dès le plus jeune âge, une étude de 2008 de Brooks et Meltzoff, montre une corrélation entre les orientations attentionnelles des enfants (regards, pointages du doigt) et la croissance du vocabulaire, les enfants portant plus longtemps leur attention sur les choses gagnent plus rapidement en vocabulaire.

Les chercheurs en développement cognitif Begus, Gliga et Southgate de l’Université de Londres firent passer deux expériences à des enfants de 16 mois.

journal.pone.0108817.g001

En a, éléments présentés pendant l’expérience. En b, schéma de la procédure expérimentale, avec P = parent, I = enfant, E = expérimentateur.

Dans la première on présentait à des enfants des paires de nouveaux objets, puis après avoir vu vers lesquelles ils pointaient leur attention, on leurs montraient comment utiliser soit les objets pour lesquels ils avaient manifesté un attrait, « condition choisi » soit les objets pour lesquelles ils n’avaient pas manifesté un attrait, « condition non choisi » . A la suite de ces démonstrations commentées, les enfants avaient 10 min de pause avant de devoir montrer pendant 60 secs comment utiliser les objets exposés précédemment. Les résultats montrèrent que les enfants répliquaient significativement mieux les fonctions des objets pour lesquelles ils avaient manifesté un intérêt (en pointant du doigt) et ceci même s’il avait eu le même temps de démonstration pour chaque objet.

La seconde expérience visait à comprendre si l’apprentissage était facilité par le fait de suivre les préférences attentionnelles des enfants ou si il était bridé par le fait d’ignorer leurs préférences. Aussi la même méthode fut utilisée que pour l’expérience 1 avec les différences suivantes, dans la « condition choisi », la démonstration était toujours celle de l’objet désigné par l’enfant et dans la « condition non choisi » seul un objet était présenté à l’enfant (pas de choix parmi une paire). Les résultats de la « condition choisi » et de la « condition non choisi » étaient similaires à l’expérience 1, confirmant un effet robuste du pointage préférentiel.

Encore une réforme réalisable…

Fort de ce type de résultats de recherche, il serait bon d’introduire « le choix » dès le plus jeune âge dans les formations scolaires, si véritablement celles-ci ont vocation à faire des individus des citoyens émancipés sachant apprendre. C’est de manière plus générale, les mécanismes d’implication qui devrait être introduit à la base comme faisant partie du processus d’apprentissage. Aujourd’hui, le dogme, notamment en France, fait de l’école un entonnoir qui ne fait passer que les plus disciplinés et adaptés aux systèmes. Et ces « élites » vont alimenter les filières « d’excellences » qui ont fournis tous ces brillants cerveaux responsables des crises actuelles: écologique, sociale et économique. Durant une époque de mutation profonde et brusque, une école bien conçu devrait chercher à faire éclore les talents alternatifs présents dans la jeunesse, car par définition, les esprits adaptables et adaptés ne verront jamais les dysfonctionnements du système qui les a forgé. Ainsi, nous assistons au contraire à une mise sur orbite des non adaptés et un ancrage profond de ceux qui manifestement n’ont aucune solution aux enjeux d’avenirs.

 

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